Provokácia ako motivácia k štúdiu logiky
PhDr. František Gahér, CSc

Motto:
Když jeden z přítomných řekl: "Přesvědči mě, že je logika užitečná," odpověděl Epiktétos: "Chceš, abych ti to dokázal?" - Ano." - "Potom musím vést logický důkaz." - Když ten souhlasil, řekl Epiktétos: "Ale jak poznáš, že tě neklamu sofizmatem? " - A když se ten člověk odmlčel, řekl: "Vidíš, jak sám uznáváš, že je to nauka nutná, neboť bez ní nemůžeš poznat ani to, zda je nutná či ne."
(Rozpravy, II, 25, upravené podľa J. Barnes: Logic and Imperial Stoa, 1997)

1.1 Je potrebné študentov špeciálne k štúdiu logiky motivovať?

Niektoré odpovede (názory):
A: Nie - netreba, pretože:
i) potreba logiky je nepochybná a zrejmá, čo je potvrdzované napr.: jednak tým, že sa ödjakživa" učila ako jeden predmet trívia, jednak tým, že ju učenci zaradili do súčasných osnov (študenti nemajú dôvod pochybovať o ich vedeckej a pedagogickej autorite);
ii) potreba logiky sa dá ukázať až po výklade a zvládnutí základných partií odboru a predtým by to bolo buď nepresné, alebo pre auditórium nepochopiteľné zdôvodnenie;
iii) zrejme máloktorý učiteľ dokáže presvedčivo vysvetliť žiakom, prečo sa majú učiť básničky naspamäť, a predsa sa učia (ak nechcú zlú známku a pod.) a analogicky to platí aj pre logiku.

B: Áno - treba, pretože:
i) študenti neprejavia dostatočný záujem o logiku, a preto pochopia z nej málo, ak vôbec niečo;
ii) potrebu logiky by inak zistili (ak vôbec) až vtedy, keď bude pre nich neskoro;
iii) špecifickú stimuláciu potrebuje každý predmet štúdia, ktorý je z hľadiska myšlienkovej disciplíny "náročnejší" (zrejme to nepotrebuje napr. kreslenie alebo seminár z postmoderny).

1.2 Predsudky učiteľskej zhovievavosti

Pred tým, ako uvediem vlastný názor k otázke motivácie, pokúsim sa uviesť niekoľko východísk - podľa môjho názoru skôr predsudkov, podľa iných však predpokladov - učiteľskej zhovievavosti a niekoľko mojich postrehov či empirických zovšeobecnení (neviem, koľko rokov, ako a kde má človek učiť logiku, aby už mohol hovoriť o učení z vlastnej skúsenosti). Nebudem hovoriť o výnimočnej situácii, keď študenti prídu študovať už s tým, že logiku nielen považujú za neobyčajne zaujímavý predmet štúdia, ale mu aj ochotne sami od seba venujú veľkú časť svojho študijného záujmu a trpezlivosti. Preto ďalšie moje úvahy, zamerané skôr na situácie nepriaznivejšie pre logiku, nie sú všeobecné a nemusia platiť pre výnimočnú situáciu. Predpoklady učiteľskej zhovievavosti či - podľa mňa - vhodné predpoklady nato, aby učiteľské úsilie s vysokou pravdepodobnosťou nedosiahlo svoj cieľ a vlastne zlyhalo:
1. Väčšina študentov je hladná po vedomostiach a má hlboký vnútorný záujem sa vzdelávať, získavať poznatky a pod., čo je dostatočnou motiváciou štúdia ktoréhokoľvek predmetu, a teda aj logiky;
2. Väčšina študentov si vypočíta príklady na domácu úlohu, preštuduje daný článok a pod. aj vtedy, keď to učiteľ podrobne neskontroluje;
3. Väčšina študentov si určite urobí domácu úlohu, preštuduje daný článok a pod. vtedy, keď to učiteľ podrobne skontroluje, ale nevyvodzuje pritom dôsledky typu zápočet neudelený, hoci by tým hrozil. Podľa môjho názoru jedna z prvých informácií, ktoré si zaobstarávajú prváci od študentov vyšších ročníkov, sa týka "povahy" učiteľov jednotlivých predmetov; v tomto ohľade sú študenti neobyčajne realistickí a pragmatickí - ak je napr. učiteľ "mäkký" a nevyhadzuje zo školy, tak s tým počítajú a používajú napr. metódu súcitu, ünavovania" učiteľov, predstierania hlbokého záujmu, ale iba čírou náhodou o iný predmet a pod.

1.3 Empirické generalizácie z pedagogickej praxe

Čím ďalej, tým viac nadobúdam (nerád) presvedčenie, že:
1.a) "Študent x je od prírody tvor lenivý"
1.b) Ak študent x náhodou či mimovoľne vykonáva činnosť, ktorá sa podobá učeniu, tak sa riadi fyzikálnym princípom extrémneho účinku - "minimaxu" - princípom minimálnej vynaloženej práce na dosiahnutie maximálneho výsledku; dôsledkom tohto princípu je aj to, že študent: 1.b1) sa učí iba to, čo učiteľ preveruje štandardne kladenými otázkami a o iné poznatky a súvislosti nejaví skoro žiadny záujem (veď sú z hľadiska efektivity jeho činnosti zbytočné);
1.b2) pokiaľ nie je prinútený, nepracuje systematicky počas semestra, ale všetko si odkladá na poslednú chvíľu - na skúškové obdobie alebo ešte neskôr, čo v prípade logiky je zrejme najnevhodnejší postup;
1.c) propozičná forma (1.a) nadobúda (skôr výnimočne) pravdivostnú hodnotu nepravda pre tie svetamihy a pre tie x, pre ktoré buď pud strachu, alebo vidina zisku alebo pud zvedavosti a hanby (ješitnosti), premohli lenivosť.

1.4 Parametre "polotovaru" a profesionálna orientácia

Čo by nemal prehliadnuť učiteľ logiky alebo čo by mal vedieť, ak on sám má pozitívny vzťah k štúdiu logiky (sám je motivovaný)? Niektoré podľa mňa dôležité faktory, ktoré môžu spoluurčovať výber metódy motivácie a metód vyučovania vôbec:
1. Aké sú parametre "polotovaru", ktorý má učiteľ ďalej spracovávať - povaha predchádzajúceho vzdelania študentov - čo vedia z matematiky, či nemajú averziu k matematike; aká je intuitívna sémantika; ako jemné problémy študenti vôbec registrujú - aká je ich "konceptuálna rozlišovacia schopnosť";
2. študijná orientácia - aká je potenciálna potreba logiky z hľadiska predpokladanej budúcej profesie;
3. miera nakazenia infekciou "študentskej vychytralosti" a "úpadku pracovnej morálky" (vo všeobecnosti rastie minimálne priamo úmerne s časom - s ročníkom štúdia);
4. či je u študentov štipka skutočného záujmu o predmet - nefalšovaná zvedavosť.

1.5 Ak motivovať, tak ako?

Musím sa ospravedlniť, že používam možno neštandardné názvy, ktoré bývajú používané v iných oblastiach a v iných súvislostiach, ba niekedy aj s emocionálnym zafarbením. Rovnako sa ospravedlňujem za používanie neučebnicovej terminológie pre typy pedagogických metód a ich klasifikáciu. Možno si jednotlivé typy zamieňam či neoprávnene spájam. Dôvod spočíva jednak v tom, že som už veľmi dávno nečítal žiadnu publikáciu z pedagogiky, jednak v tom, že ani teoretici vyučovania ani ich práce ma nikdy nenadchli, a v neposlednom rade i v tom, že mnou používané názvy považujem v niečom za výrečnejšie oproti kanonizovaným názvom.

I. Odmena a trest

Známou bipolárnou metódou motívácie nielen k štúdiu je metóda systematického odmeňovania a trestania či metóda "cukra a biča" (v extrémnych prípadoch by sa hodil názov metóda "psychického teroru") - zrejme sa tradične nazýva metódou autoritatívnou. Táto metóda je masovo najrozšírenejšia a pri cieľoch priemernej kvality najefektívnejšia; dosahuje veľmi dobré výsledky, ale iba po istú úroveň osvojenia si poznatkov a schopností; jej obmedzenia vzrastajú, ak sa vyžaduje individuálna logická fantázia, tvorivosť, samostatnosť. Základné negatívum tejto metódy: hlavným cieľom a nosičom záujmu o logiku je zmysel pre povinnosť a sila pochvaly alebo pud strachu v kombinácii s hanbou, a preto jej efektivita je limitovaná ich intenzitou a dosahom.

II. Správna investícia - princíp ekonomickej efektivity

Tradičná pozitívna metóda sa zakladá na "princípe ekonomickej efektivity": ak vynaložíte primerané úsilie na získanie tejto zručnosti, tak teraz budete za výkony, uskutočnené na jej základe spolu s využítím iných zručností a poznatkov, odmeňovaní iba známkou, ale neskôr aj dobre platení - budete mať zisk. Pozitívum: oslovuje široké spektrum üvedomelých" poslucháčov. Obmedzenia: efektivita je obmedzená silou a dosahom odmeny či vidiny zisku; niektorí študenti (napr. filozofi) sú práve v romantickom či "básničkovom" období vývoja a majú k tejto metóde (i k celej logike) averziu; metóda správnej investície sa im môže zdať príliš prízemná.

III. Univerzálne orientovaná provokácia

Metóda univerzálne orientovanej provokácie spočíva v tom, že učiteľ ukáže problém, ktorý nemusí byť vôbec z oblasti potenciálnej profesie poslucháčov, ale taký, že poslucháči chápu, že je to problém, a to taký, ktorý vôbec nevedia riešiť alebo nevedia riešiť jednoznačne a riešenie tohto problému je (tak sa zdá) výlučne v kompetencii logiky. Napr. logické hádanky, paradoxy a pod., čiže zavedieme poslucháčov do účelovo definovanej situácie. Pozitívum: stimuluje samostatnosť, invenciu - logickú fantáziu. Obmedzenia: oslovuje iba tých, ktorí majú silne vyvinutý všeobecný pud zvedavosti, prípadne silnú ješitnosť; hrozí öbvinenie" z čistej akademickosti či nepraktickosti.

Príklad 1
Ak nie je právnym predpisom ustanovené alebo účastníkmi dohodnuté inak, sú podiely všetkých spoluvlastníkov rovnaké.

Zápis vo výrokovej logike: Na základe syntaktickej štruktúry sa môžeme prikloniť k zápisu
a) Ř(p Úq) ® r a predpokladáme, že v druhej podvete bolo vynechané iba sponové sloveso "je" a negátor je akoby pred zátvorkou; samozrejme po doplnení tohto vynechaného slova nezískame syntakticky adekvátny tvar: Ak nie je právnym predpisom ustanovené alebo účastníkmi je dohodnuté inak, sú podiely všetkých spoluvlastníkov rovnaké, ale musíme aj negátor preformulovať na spojenie "nie je pravda, že..." Ak nie je pravda, že je právnym predpisom ustanovené alebo účastníkmi je dohodnuté inak, sú podiely všetkých spoluvlastníkov rovnaké. Tieto komplikácie by nás mohli viesť k tomu, že adekvátny by mohol byť iný zápis:
b) (Řp ÚŘq) ® r v tom prípade by priezračná formulácia vety v prirodzenom jazyku mala byť nasledovná: Ak nie je právnym predpisom ustanovené alebo účastníkmi nie je dohodnuté inak, sú podiely všetkých spoluvlastníkov rovnaké. V tomto druhom prípade ide zjavne o sylepsu - výpustka dvoch a viacerých výrazov, nie o elipsu ako v prvom prípade. Pomocou pravdivostnej tabuľky však študentom ľahko ukážeme, že tieto zápisy nie sú ekvivalentné a adekvátny k zamýšľanej propozícii by mal byť iba jeden. Ak by sme sa na základe významovej analýzy priklonili k prvému zápisu, tak by sa ponúkalo zovšeobecnenie, že v takýchto zložených formuláciach je vypustené iba jedno slovo a pozícia negátora je chápaná tak, že je umiestnený pred zátvorkou, hoci jeho slovné zachytenie tomu nenasvedčuje ani priezračne, ani jednoznačne.

Príklad 2
Ak nemožno vadu odstrániť a ak nemožno pre ňu vec užívať dohodnutým spôsobom alebo riadne, je nadobúdateľ oprávnený domáhať sa zrušenia zmluvy.

Pri analýze tejto normy budeme abstrahovať od deontických modalít a budeme ju chápať iba ako zložený výrok. Ak by sme použili na druhú zloženú časť antecedentu P2 pravidlo, ktoré sme vyťažili pri analýze prvého príkladu, tak získame nasledujúci zápis vo výrokovej logike:
a) (Řp₀ ŮŘ(p Úq)) ® r a podľa tohto zápisu priezračnejšia formulácia P2 v prirodzenom jazyku by mala byť: Ak nemožno vadu odstrániť a ak nie je pravda, že možno pre ňu vec užívať dohodnutým spôsobom alebo možno pre ňu vec užívať riadne, je nadobúdateľ oprávnený domáhať sa zrušenia zmluvy. iže musíme urobiť dve zmeny - negátor preformulovať zo slovesnej predpony na samostatné slovné spojenie a umiestniť ho pred zátvorku a spojenie možno pre ňu vec užívať doplniť do druhej vety. Takáto výrazná úprava by mohla vyvolať pochybnosti o svojej adekvátnosti, a mohlo by sa diskutovať o inom zápise - napr:
b) (Řp₀ Ů(Řp ÚŘq)) ® r V tomto prípade by priezračná formulácia druhej časti antecedentu v prirodzenom jazyku vyzerala nasledovne: äk nemožno pre vadu užívať vec dohodnutým spôsobom alebo nemožno pre vadu vec užívať riadne". Na základe významovej analýzy sa môžeme prikloniť skôr k tejto formulácii. Ilustrácia: ak sme kúpili práčku s neodstrániteľnou vadou a neperie kvôli nej riadne, tak by sme mali mať právo domáhať sa zrušenia zmluvy; podobne však aj v situácii, keď sme kúpili práčku s neodstrániteľnou vadou a neperie kvôli nej dohodnutým spôsobom; jednoducho negácia jednej z dvoch okolností (riadne; dohodnutým spôsobom) stačí nato, aby sme v prípade neodstrániteľnej vady mali právo domáhať sa zrušenia zmluvy. Asi nebolo zamýšlané stanoviť ako podmienku práva domáhať sa zrušenia zmluvy okrem neodstrániteľnosti vady aj konjunkciu dvoch negácií, resp. nie je to jednoznačne zachytené syntaktickou jazykovou štruktúrou. V tomto prípade pravidlo z prvého príkladu nie je všeobecné a syntaktickú analýzu musíme dopĺňať sémantickou analýzou. Takéto riešenie nahráva úlohe sémantiky a ukazuje, že syntaktická štruktúra viet v prirodzenom jazyku nemusí byť postačujúca na určenie logickej štruktúry toho, o čom je táto veta. Lingvistika pri analýze takýchto viet zväčša konštatuje, že sú interpretovateľné rozlične. Jednoduchou metódou študentom vieme vysvetliť, že tieto zápisy nie sú ekvivalentné - majú zjavne odlišné pravdivostné podmienky. Na zistenie skutočného zamýšľaného významu uvedených viet musíme vedieť medzi týmito zápismi vybrať - napríklad na základe jednoznačného pochopenia ich pravdivostných podmienok a ich porovnania s predpokladaným cieľom zákona.

IV. Špeciálne orientovaná provokácia

S predchádzajúcou metódou je podobná metóda špeciálne orientovanej provokácie - učiteľ vyberie problém z oblasti študijného zamerania alebo ešte lepšie z oblasti predpokladanej budúcej profesie poslucháčov, ostatné je rovnaké. Táto metóda je stará - pekný príklad tejto metódy demonštrovali napr. vyslanci Atén v Ríme r. 156/5 p.n.l. - scholarchovia troch filozofických škôl - stoikov, akademikov a peripatetikov (epikurovci museli zostať doma), ktorí mali neobyčajný úspech (Diogenes Babylonský, Karneades, Kritolaos). Títo zástupcovia Atén mali vymôcť odpustenie pokuty 500 talentov, ktorú senát vyrúbil Aténam kvôli spustošeniu mesta Oropos. Predstúpili pred senát, kde bol ich tlmočníkom senátor C. Acilius a predtým každý z nich prednášal na ukážku pred veľkým zástupom ľudí (voľne podľa Gellia, Noctes Atticae, VI 14,8 - 10). Ich vystúpenia boli dosť provokatívne a týkali sa napr. etickosti správania človeka: nemôže byť etickým človekom ten, kto nevie správne usudzovať, pretože rozhodnutie urobiť ten alebo onen skutok a to taký, ktorý bude v súlade s cnosťami, sa opiera o reťazec úsudkov a iba vtedy môžeme nadobudnúť istotu, že tieto úsudky sú správne, keď budeme poznať pravidlá správneho usudzovania a tie sú záležitosťou logiky. Aulus Albinus, ktorý bol paetorom za konzulov Publia Scipia Cornelia Nausica a Marca Marcellana, hovoril Karneadovi: ``Podľa tvojho názoru, nie som žiadny praetor, pretože nie som múdry, a toto nie je žiadne mesto a títo nie sú žiadni obyvatelia?'' Karneades: ``Podľa názoru týchto stoikov ty nie si.'' (Cicero, Acad. pr. 45,137). Jadro provokácie spočívalo v argumente, že nemôže byť skutočným politikom (konzulom, praetorom, senátorom, ) ten, kto nevie správne usudzovať a šancu zaručene správne usudzovať aj v ťažkých situáciach bude mať iba ten, kto sa vyškolí v logike. Obmedzenia tejto metódy môžu byť voči všeobecne orientovanej provokácii výrazne menšie. Ak nezaberá ani jedna z metód motivácie II. až IV., tak je pravdepodobné, že máte pred sebou ignorantov. V tom prípade je zas vhodnejšia metóda I. odmeny a trestu, prípadne nie je účinná žiadna metóda.

V. Brainwashing - vymývanie predsudkov

Za špeciálny prípad metódy provokácie by sme mohli označiť metódu spochybňovania a odstraňovanie predsudkov, zdanlivo "nezvratných" právd, zaužívaných riešení, školometských odpovedí a pod. Túto metódu pracovne nazývam metóda minibrainwashingu. Ak napríklad spochybníte naučenú odpoveď na nejakú otázku a opýtate sa, prečo je to tak, tak zväčša študenti v prvom ročníku dokážu ešte povedať nejakú vcelku rozumnú odpoveď, ale na ďalej iterované otázky k jednému problému už nevedia dať odpovede, pričom študenti sú skôr prekvapení, že sa ich vôbec niekto na niečo také a takým spôsobom môže pýtať. Táto metóda je výborná a často nenahraditeľná aj ako úvod k štúdiu logiky. Obmedzenia: môže vyvolať negatívny postoj k vyučujúcemu, pocity straty istoty či ohrozenia integrity osobnosti študentov; je skôr parciálnou metódou a jej použitie je vyvažované tým, že po nej by mala nasledovať fáza pozitívneho, konštruktívneho budovania nejakého systémového vysvetlenia.

1.6 Prax výučby so zameraním na motiváciu

Metódou motivácie, ktorú uskutočňujem v praxi, býva "koktail" najmä vyššie uvedených jednoduchších metód. Na začiatku takmer všetkých kurzov profylakticky používam metódu minibrainwashingu. V dvojsemestrovom kurze Klasickej logiky pre odbory filozofie v kombinácii (1 hod. prednáška, 2 hod. semináre) uprednostňujem metódu univerzálne orientovanej provokácie, dopĺňam ju metódou špeciálne orientovanej provokácie (problémy z filozofickej spisby či filologickej problematiky) a v primeranej (nutnej) miere používam aj ostatné metódy. Poznámka: dielo, ktoré je hádam najbohatšie na logické úsudky a argumenty (hoci niektoré z nich sú triviálne chybné), ktoré sú aj z pedagogického hľadiska vhodné najme pre filozofov, je dielo Sexta Empirika Proti logikom (existuje latinský, anglický, ruský aj poľský preklad; precízny je podľa mňa poľský preklad). Ako vhodné problémy pre špeciálne orientovanú provokáciu sú napr. dôkazy existencie Boha - napr. dôkaz prvej príčiny u sv. Tomáša Akvinského (analýza predpokladov, pokus o dôkaz, doplnenie predpokladov, nový dôkaz), Anselmov dôkaz a pod.; prof. R. Kamitz z Grazu využil Tichého dôkaz sporu v Popperovej teórii verysimilitude na efektné zdôvodnenie potreby logiky pre filozofov. Takéto motivácie však už predpokladajú jednak zvládnutie logického aparátu, jednak značný časový fond. Preto je vhodné najprv formulovať, ukázať problém a naznačiť, že bez nejakého prepracovaného aparátu logiky asi nevieme nájsť riešenie, a po osvojení takéhoto aparátu (v druhom semestri) demonštrovať jeho efektivitu. Je to akoby dávkovaná motivácia, vyžaduje väčšie sústredenie a hrozí, že záujem "vyprchá" skôr, ako sa podarí demonštrovať potrebu logiky.

1.7 Poznámka k metódam výučby

Domnievam sa, že ak chceme u nematematicky či neprírodovedne orientovaných študentov, aby sa im pojem dôkazu naozaj vžil, je vhodný primeraný a pestrý tréning. Mnohí mladí ľudia sa hlásia na humanitné odbory na základe eliminačnej metódy, pretože im nejde alebo neznášajú matematiku, a preto napríklad práve filozofi potrebujú dávkované tréningové zaťaženie. Aby zaručene vystúpila do popredia problematika logického vyplývania a do úzadia bola zatlačená na prvý pohľad najväčšia odlišnosť či bariéra - zvláštna jazyková symbolika - je vhodné na to zamerať metódy výučby. Vhodnými metódami na dosiahnutie tohto cieľa sú metódy podobné vojenským výcvikovým metódam: cieľom takýchto vojenských metód je naučiť určitú zručnosť takmer každého, a to zaručene, takže sa predpokladá, že každý cvičenec je taký (ne)schopný ako ten, ktorý je najneschopnejší zo všetkých. Napríklad študenti filozofie sa postupne učia používať metódy dokazovania toho istého v rozličných systémoch, a teda aj v rozličných symbolikách. Samé dôkazy by však svojou náročnosťou nemali zastrieť to invariantné v nich. Aj pre mňa bolo prekvapujúce, že ako veľmi vhodný sa na takúto intelektuálnu gymnastiku javí inak obsolétny kategorický sylogizmus. Nevediem študentov v kurze logiky k tomu, aby dôkazy robili pôvodnou metódou (prevádzania modov na mody prvej figúry a pod.), pretože je to podľa mňa ťažkopádna metóda a jej pravidlá by potrebovali zváštne zdôvodnenie (to sa snažíme robiť na výberovom predmete Dejiny logiky). Študenti majú dokázať platné mody najprv jednoduchou metódou Vennových diagramov, neskôr dôkazmi v Boolovej algebre a napokon v predikátovej logike.

1.8 Záver

Jedno zdanlivé odbočenie. O rímskej stoe panuje všeobecne rozšírený názor, že problematika logiky bola v nej zatlačená úplne do úzadia a najvýraznejší jej predstavitelia - Seneca, Epiktétos - sa venovali najme etike a o potrebe logiky sa dokonca vyjadrovali negatívne. Ukazuje sa - ako podrobne argumentuje J. Barnes v Logic and Imperial Stoa (Philosophica Antiqua, Brill 1997), že to je neadekvátne vysvetlenie. Naopak, o potrebe logiky pre etiku nepochybovali, ale pochybovali o účelnosti zaoberať sa iba sofizmami, apóriami a hádankami. Ich výzva bola orientovaná na tých, ktorí boli "zacyklení" v riešení logických paradoxov a nepoužívali logiku nato, aby žili eticky. Naopak, títo, ktorí zotrvávajú pri neúčelnom hrajkaní sa so sofizmami, "hnijú ako niekde pri Sirénach" - v živote sa správajú ako ëpikurovci" - oddávajú sa iba slastiam a rozkoši. V tomto svetle asi treba rozumieť Epiktetovej kritike: Jaká to nespravedlnost páchaná na vzdělancích! Tomu ses tedy naučil tady? Nechceš titěrné závěrečky o těchto věcech ponechat jiným, lenošným človíčkům, aby zalezlí někde v koutku shrabovali svůj honoráříček nebo skuhrali, že jim nikdo nic nedává? Nechceš raději už vstoupit do života a užívat toho, čemu ses naučil? Neboť nejsou to malicherné závěrky, co nám teď chybí, vždyť knihy stoiků se malichernými závěrky jen hemží. Co nám tedy ještě chybí? Člověk, který jich bude užívat, který závěry bude dosvědčovat! (Rozpravy, II, 29, 54 až 56) Táto výzva má hádam čo povedať nielen dnešným študentom logiky, ale aj nám - učiteľom logiky. Prikláňam sa k názoru, že motivácia k štúdiu logiky je potrebná a často povaha či spôsob motivovania môže o úspechu celého podujatia rozhodnúť (kladne alebo záporne). Väčšina absolventov humanitných odborov po niekoľkých rokoch zabudne mnohé (ak nie takmer všetky) logické zákony, pravidlá a ich dôkazy. To, čo v nich však môže zostať, je hlboký zážitok z logiky - zážitok z toho, ako sa logika "robí" - zážitok zo spôsobu nastoľovania problémov a zážitok z metód riešenia týchto problémov: atmosféra "logickej disciplinovanosti a korektnosti". Dúfam, že tento môj dosť nesúrodý príspevok bude považovaný aspoň za nádych špeciálne orientovanej provokácie.

František Gahér
Katedra logiky a metodológie vied
Filozofická fakulta Univerzity Komenského
Bratislava
e-mail: gaher@fphil.uniba.sk

Své připomínky, náměty a reakce prosím zasílejte na adresu organonIV@centrum.cz se subjektem "diskuse".